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教育论文

语文课程为何缺少课程内容的原因探索(3)

时间:2018/6/26 16:17:50   作者:admin   来源:www.blogome.com   阅读:1158   评论:0
内容摘要:摘要:在语文课程的学理研究与实践探索中,近年来具有积极意义的重大突破就是越来越多的学者与教师关注到了课程内容对其科学实施的深远影响,并相继提出了许多富有远见卓识的观点。但在对这一难点问题的具体研究中,较少有人论及语文课程为什么会缺少必要而必须的课程内容这一重大问题。对此“本原性”问题,笔者认为:语文课程的多学科母体特征...
起来。 自然,说语文课程全然没有与之相对应的学 科,可能多少有点绝对化。 实际上,语文课程的母体 学科相比于其他课程的母体学科,事实上常因涉及 领域之广、学科之多、因素之众,常常使其显得极为 复杂而难以做到合理取舍。 对与语文课程相联系的 学科,语文学界一般都认为其“对应的学科至少有 三门,即文章学、语言学和文艺学”[7]。这自然是切中 肯綮,也富有远见卓识。 但实际上,即使我们认定这 三门学科就是语文课程的母体学科,事实上也有着 内容极为众多、极为复杂的情况。 譬如仅就语言学 来看,就有现代汉语、古代汉语两大领域,这两大领 域又有着语音、词汇、词法、句法、段落(语段)、修辞 等众多知识。 而在语音体系中,又有着音素(还有元 音、辅音)、音位、音节等更多的知识。 再如在文艺学 中,也有着文学理论、文学批评和文学史等众多的 学科知识要素。 如文学史中就又有着不同时代、不 同流派、不同作家、不同作品等数量极为众多的内 容。 如此众多的学科与极为众多的学科内容,就使 得语文课程在从学科内容体系中比较、选择、确定 合适与合理的课程内容时, 面临着极为复杂的情 况。 同时,又由于文学是认识社会感悟人生的人学, 文章是根据特定目的实际运用之学的综合性学科, 它们必然要涉及必要的政治学、社会学、伦理学以 及心理学、文化学、思维学、逻辑学、阅读学等众多 学科的众多基本知识与基本观点、基本原理。 就是 说,在语文课程实施中,古今中外、五花八门的学科 知识特别是其中的基础知识、智能知识、情志知识 及相应情感态度价值观等都会潜在地成为语文课 程在内容选取上的内在要求,这就使语文课程在构 建内容体系时面临着难以做到恰当而合理取舍的 历史与现实困境。 自然,从另一角度(方面)来看,虽 然语文课程内在地要求要以语言学、 文学 (文艺 学)、文章学及其他学科知识为内容,但却又不能简 单地以某一学科为母体学科。 就是说,我们不能因 为语文课程要教学生学会读写各类文章,就可以简 单化地把文章学作为其母体学科。 同样,也不能因 有较多文学作品的教学, 就可以简单化地把文学 (文艺学)作为语文课程的母体学科。 如此看来,笔 者以上这些分析,却足以说明语文课程之所以长时 期缺乏课程内容,实际上与其母体学科过多但却又 没有真正意义上的某一或某几个明确的母体学科 内容来支撑课程内容的有效构建有着极为密切的 关系。 可以说,母体学科过多同时却又没有明确的 母体学科来作为课程建构时的必要支撑,是造成语文课程内容缺失的根本性因素,并直接影响到语文 课程实施的科学化水平。 

二 语文课程的实践性特征直接影响到课程 内容的缺失 


   依据课程论基本原理来探究语文课程,我们就 可发现其鲜明的实践性课程特征也是造成其内容 常常缺失的重要因素之一。 对课程内容的来源,课 程论专家认为,“从总体上看,课程内容是由直接经 验和间接经验两种性质的知识要素构成的”[8]。这说 明,任何一门课程在内容选择时必须既兼顾到学生 在学习、感知、理解与该学科有着密切联系的直接 经验(指学生可实际感受到、体验到、领悟到某一学 科的基本原理、定理、方法等知识),也要兼顾到该 学科内在的具有逻辑性的知识能力体系这些间接 经验(指前人对该学科知识能力构建出的体系与得 出的一些规律性认识成果等)。 可以说,任何一门课 程在内容构建时都需要根据其母体学科的基本情 况,从学生的直接经验与学科体系的间接经验两方 面入手来构建。 譬如在化学课程内容的建构中,《义 务教育化学课程标准(2011 版)》在“内容标准”中明 确设置了 5 个一级主题,且每个一级主题又由若干 个二级主题(单元)来组成的梯次框架来安排其课 程内容。 在化学课程内容中,既有着大量的以化学 学科为基本依据(来源)的“水与常见的溶液”“金属 与金属矿物”“化学元素”“化学反应”“质量守恒定 律”“化学材料”等学科内容。 同时,“化学课程标准” 也重视学生化学直接经验获取的重要性, 强调要 “注意从学生已有的经验出发, 让他们在熟悉的生 活情景和社会实践中感受化学的重要性”, 在具体 感受中进而“了解化学与日常生活的密切关系”,并 “逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实 际问题”。 可见,就课程内容选择与安排而言,“化学 课程标准”在“内容标准”的学习主题中设置了“活 动与探究建议”栏目,以突出学生在实践探究活动 中获取化学直接经验,实现使学生积极主动获取化 学知识、形成化学能力的课程目标。 以上这些分析 说明, 化学课程标准在内容构建时注意到了两点: 一是源于化学学科的间接经验(化学学科知识),二 是源于学生实践经验基础上的直接经验(学生实际 感知到的化学知识)。 这就说明“化学课程标准”通 过对化学学科知识的合理选择与灵活组织,再兼顾 到学生直接化学经验(知识)的获得与巩固,较好地 实现了对化学课程内容的科学建构。 还需指出的 是,在基础教育阶段的物理课程、生物课程、地理课程与历史课程、信息技术课程乃至音乐课程、美术 课程、体育与健康课程等众多课程中,课程内容的 构建都是兼顾到直接经验与间接经验的。 

   但令人遗憾的是,语文课程内容构建时却不是 这样或者不完全是这样的,因为语文课程极其鲜明 的实践性特征使得学生对语文知识通过直接经验 获取、形成与提高的机会与重要性要明显高于他们 通过间接经验来获取、形成、提高的机会与重要性。 由于语文是汉民族交际交流的基本工具与最主要 的汉文化载体,学生语文知识的获取与积累、语文 能力的形成与提高均可以在运用工具与感知这一 载体来获得、形成和提高。 譬如幼儿对口语的学习 掌握,主要靠日常生活中的自然习得。 再如能言善 辩者的巧舌如簧口语能力与技巧,也可不依靠或说 不完全依靠“口语交际”而只依靠丰富的语言实践 经验就可获得与形成、提高。 这就是说,语文课程相 较于基础教育领域内众多其他课程的一大显著特 征就是其具有鲜明的“自然习得与见效缓慢等课程 特征”[9]。 “自然习得”之课程特征,实际上就是语文 学者们较为普遍认可的实践性特征。 对语文课程的 实践性特征内涵,有学者指出:“语文课程的实践性 包含两层意思: 语文课程培养的是语文实践能力, 而不是理性分析语言的能力;培养语文实践能力的 主要途径是语文实践”[10]。 虽然这一学者的观点中 的第一个论点还有待商榷,但“培养语文实践能力 的主要途径是语文实践”却是历代语文教学大家所 公认的。 因此,从叶圣陶、吕叔湘、张志公到刘国正、 朱绍禹、顾黄初,再到倪文锦、曹明海、王荣生、王尚 文、徐林祥等语文教育大家,都对语文课程的实践 性特征给予了高度重视,并主张要在语文实践中培 养学生的语文能力:在对汉字的运用实践中提高对 汉字的认识与使用能力,在对汉语的运用实践中提 高对汉语的认识与使用能力,在对汉文的运用实践 中提高对汉文的认识与使用能力。 正因语文课程具 有鲜

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