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教育论文

语文课程为何缺少课程内容的原因探索(6)

时间:2018/6/26 16:17:50   作者:admin   来源:www.blogome.com   阅读:1156   评论:0
内容摘要:摘要:在语文课程的学理研究与实践探索中,近年来具有积极意义的重大突破就是越来越多的学者与教师关注到了课程内容对其科学实施的深远影响,并相继提出了许多富有远见卓识的观点。但在对这一难点问题的具体研究中,较少有人论及语文课程为什么会缺少必要而必须的课程内容这一重大问题。对此“本原性”问题,笔者认为:语文课程的多学科母体特征...
知识与能力之间 的复杂关系问题与上文所述三点实际上也有着密 切联系。 就是说,语文课程的多学科母体特征,必然 使得语文课程所涉猎的知识异常众多且分散而凌 乱,较难把它们内在有机地组合起来;语文课程“自 然习得”的实践性显著特质,也使得语文知识在课 程内容体系中的重要性趋于式微;语文课程不重在 教学生知道语言规则而在于教会学生正确使用语 言规则的根本课程目标,也使得语文课程体系内的 语文知识实用价值大打折扣。 如此看来,语文知识与 语文能力之间的复杂关系,也是导致语文课程内容缺 失的直接因素。 明确说,由于语文知识与语文能力之 间的复杂关系,使得学者、语文教师、社会公众对语文 知识的实用性价值有着不同的认识,反对或不赞同及 不太赞同传递语文知识的观点与行为,常常造成对语 文知识的不断“淡化”乃至最终“消化”,进而直接影响 到语文课程内容体系的建构。 

   但仅有如上的这些粗略分析,还不足以证明语 文知识与语文能力之间的复杂关系会直接影响到 语文课程内容的缺失。 对此我们要看到,语文课程 领域的知识与能力之间的关系的确要远远复杂于 其他课程知识与能力之间的关系。 譬如在化学课程 中,虽然既有着众多的基本概念性(陈述性知识)知 识(如化学变化与物理变化、化学性质与物理性质、 纯净物与混合物、元素、原子、分子、质子与中子等 等),也有着众多的基本原理性(程序性知识)知识 (如化合反应、分解反应、置换反应、复分解反应、还 原反应、氧化反应等等),还有着复杂多样的实际实 验(如要求学生“根据实验现象推断水的组成”“用 实验方法将氧化铁中的铁置换出来”以及“使用 pH 试纸测定唾液、食醋、果汁、肥皂水、雨水和土壤溶 液等的酸碱性”等)与具体科学探究活动。 但这些化 学知识一般具有明显的逻辑性,同时陈述性知识与 程序性知识、化学知识与化学能力之间的关系也是 较为明晰的。 譬如认知性的“化学变化”这一知识就 与技能性的“化合反应”这一知识(技能)之间有着 明显的线性关系。 因此,化学课程标准、化学教材、 化学教师梯次向学生传授这样的化学知识,方方面 面的人士都认为“理应如此”,大多没有异议。 同样, 在地理课程中,虽有着地球与地图、经度与纬度、海 洋与陆地、气候类型与降水分布等众多地理课程的 认知性知识,也有着引导学生使用地图查找特定地名以及合理选择到达某一指定地点的交通方式与 交通路线、因地制宜地利用沙土等物品制作地形模 型以及设计实验来模拟海底扩张、大陆漂移等一些 体验性、技能性知识训练。 但地球构造、七大洲四大 洋等陈述性知识与对大陆漂移说理论加以验证的 程序性知识之间的关系也是一种较为明晰的线性 关系。 在地理课程中实施这些知识教育、能力训练, 也被众多人士认为“理所当然”,也较少存在异议。 应该说,基础教育领域除语文课程之外,其他课程 内学科知识与学科能力之间的关系大都基本如此。 但在语文课程体系中, 语文知识传递与语文能力训 练之间的关系却不是一种简单而明显的线性关系, 这就造成了课程内容构建时的“两难选择”。 这是由 于, 语文课程如注重传递较为系统完善的语言知识 及进行相应训练,人们就常;崴涤镂氖墙萄笆 用语文”而不是“研究语文”,这无疑是有一定道理 的。 但语文课程如过分淡化乃至“消化”“语文知识” 而注重对学生进行实际的言语训练, 又常;嵩斐 语文课程内容的“泛化”与“虚化”,实际上也使语文 课程处于没有“实质性”课程内容的尴尬境地(如有 人认为在汉字教学后,就可不设语文课程)。 如此看 来, 语文知识与语文能力之间的关系确乎有着自己 的独特性, 对其关系的理性认识与实践处理必然会 直接影响到语文课程内容的恰当构建。 

   那么,语文知识与语文能力到底是怎样的一种 复杂关系呢? 它们何以会直接影响到语文课程内容 的有效构建呢?对此,我们先讨论第一个问题。对语 文知识与语文能力之间的复杂关系,笔者曾以张志 公先生对语文知识的论述为基本立论依据,分析说 明了它们之间的种种关系:有些语文知识本身就是 语文能力;有些语文知识与另一些语文知识相互之 间的实际结合就可转化(形成)为一定的语文能力; 有些语文知识与语文实践相结合起来也能形成(转 化)一定的语文能力;有些语文知识虽然属于纯观 念性的认识,但学生(个体)是否具有这些认识却常 ;岫杂镂哪芰κ导侍岣、语文素养逐步形成产生 重要的影响[18]。 这说明,笔者在此的语文知识实际 上是一种广义上的“知识观”,也就是皮连生先生所 主张的:“广义的知识观把知识、技能和策略都统一 在同一个‘知识’概念里了。 这种知识也就是所谓的 ‘真知’,不仅包括了‘知’,也包括了用‘知’来指导 ‘行’”[19]。 如此看来,过去一度盛行的轻视甚至否定 语文知识的观点与行为无疑是有问题的。 因为作为 一门学科课程,语文课程应有自己的内容。 就是说, 语文课程内容虽有其自身的特殊性,但却应该“有”自己的内容,否则语文课程也就不称其为一门课程 了。 自然,与其他课程知识与能力之间的关系相比, 除笔者已列举的语文知识与能力的四种关系外,语 文课程在知识与能力之间还有着线性与非线性关 系的区别。 就是说,语文学科中除存在如其他学科 基本一致的知识与能力相一致的线性关系外,更多 的是二者之间的非线性关系,特别是在读写领域内 的知识与技能更是如此。 譬如我们可以传递起承转 合的文章结构法,但如何运用却是“运用之妙存乎 一心”。 就是说,起承转合作为写作基本知识可以传 授,但做到灵活使用却需要假以时日。 同样,在阅读 课程中,对诸如“关键词”的把握、“中心句”的挑选、 抽象的句子能具体化与具体化的句子能高度概括 等等的知识,与个体实际对“关键词”“中心句”“抽 象句”“具体句”的把握、运用,的确不是一种简单的 线性关系,这与其他课程有着显著不同。 

   在廓清语文知识与语文能力存在更多非线性 关系的基础上,回答这一非线性关系为什么会直接 影响到语文课程内容的有效构建, 就显得极为容 易。 因为正是由于语文知识与能力的非线性关系, 使得人们较为容易认为“语文知识”无用。 事实上, 许多学者、社会公众也正是以此来反对在语文课程 内容体系建构中涉猎那些必要的语文知识。 也许正 因如此, 事实上人们不太否认语言领域的知识,但 却常常否认言语运用领域的知识。 但由于语文知识 实际上应是语文课程内容的最主体组成部分,特别 是那些关于读写的程序性知识更应是主体中的主 体:“作为语文课程内容的语文知识,主要是关于语 文活动的知识,即如何阅读、如何写作、如何进行口 语交际的知识”,而那些“关于对象的知识,如语言 学知识、文章学知识、文学知识等,只有在与学生听 说读写的学习发生关联时, 才被纳入语文课程内 容”[20]。 但事实上我们却常常重视后面的语文知识, 否认“关于语文活动”的知识,加之我们对其研

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